Spil har været brugt til læringsformål så længe som nogen kan huske tilbage, og forskning har siden 1970erne fundet at spil har en stærk effekt, især når spil anvendes rigtigt. Det er også tydeligt at spil engagerer og motiverer deltagere langt bedre end de fleste andre læringsformer.

Forskningen påpeger især at spil i kraft af den aktive deltagerrolle og systematiske tilgang til viden har en række fordele som overordnet fører til at den såkaldte retention og transfer øges. Dvs. når deltagerne aktivt sætter viden i spil så huskes det bedre, og det er nemmere at overføre til egen praksis efterfølgende.

Læringsspil er især stærke i læringssituationer, hvor man ønsker at introducere et skelet eller en process som en organisation i fællesskab kan forholde sig til. Spillet skaber en fælles magisk cirkel hvor et system eller en process  i sikkerhed kan udforskes, vendes, drejes, udfoldes og diskuteres.

Det meste tidlige forskning i spilbaseret læring har haft fokus på digitale spil, men de senere år har bragt en stigende interesse for de fysiske, analoge spil – måske netop fordi vi lever i en tid, hvor det digitale fylder det meste. Sousa, Rye, Sousa, Torres, Perim, Mansuklal og Ennami (2023) gennemgik systematisk 45 empiriske studier af bræt-, kort- og andre analoge spil i undervisning fra perioden 2012-2022, og konklusionen var klar: Analoge spil har en veldokumenteret positiv effekt på både vidensmæssige, kognitive og psykologiske udfald – herunder hukommelse, problemløsning, kreativitet og selvtillid. Den effekt, der gik mest igen på tværs af studierne, var dog en anden: styrkelse af de såkaldte “soft skills” – især kommunikation og samarbejde, som var de hyppigst rapporterede læringsudbytter i hele gennemgangen.

Ja – men ikke nødvendigvis til den ene formats fordel over den anden. Talan, Doğan og Batdı (2020) gennemførte en sammenlignende metaanalyse af digitale og analoge (ikke-digitale) læringsspil og fandt, at begge formater har en positiv effekt på læring, men at de har forskellige styrker. Det fysiske format – brættet, kortene, brikkerne på bordet – skaber en social tilstedeværelse og et fælles fokuspunkt, som er sværere at genskabe på en skærm. Netop denne fysiske tilstedeværelse fremhæves i flere af de 45 studier, Sousa et al. (2023) gennemgik, som en central del af, hvorfor deltagerne oplever spillene som meningsfulde og engagerende – ikke kun underholdende.

Et brætspil skaber det, der i forskningslitteraturen kaldes en “magisk cirkel” – et afgrænset fysisk rum om bordet, hvor et system eller en proces kan udforskes, vendes, drejes og diskuteres i sikkerhed, uden virkelighedens konsekvenser. Det er denne kombination af aktiv deltagelse, fysisk tilstedeværelse og tryghed, der ifølge forskningen øger både retention (hvor godt man husker det, man har lært) og transfer (hvor godt man kan bruge det bagefter, i sin egen praksis). Når deltagerne selv sætter viden i spil om bordet, frem for blot at modtage den passivt, sker der en dybere kognitiv bearbejdning. Forskningen peger dog samstemmigt på, at spillet i sig selv sjældent er nok – den systematiske gennemgang fra Sousa et al. (2023) fremhæver, ligesom ældre forskning, at effekten er størst, når spillet suppleres med facilitering og en struktureret debrief bagefter. Spillet skaber oplevelsen, men det er refleksionen om bordet bagefter, der forankrer læringen. Retention over tid fremhæves da også som et af de mest konsistente fund i hele forskningstraditionen (Bredemeier & Greenblat, 1981; Randel et al., 1992; Van Sickle, 1986) – selvom enkelte ældre studier har udfordret konklusionen (Dorn, 1989), understøtter den grundigere og nyere gennemgang fra Randel et al. (1992) fortsat, at spilbaseret læring huskes bedre over tid end traditionel undervisning.

Forskningen peger på, at det ikke kun er selve spillet, der afgør udbyttet – det gør deltagerne og gruppen også. Flere studier viser, at gruppens indbyrdes sammenhold betyder mere for læringsudbyttet end den enkelte deltagers indledende holdning til at skulle spille et spil (Bredemeier & Greenblat, 1981; Clegg, 1991; Wellington & Faria, 1996). En god gruppedynamik ser ud til at være mere afgørende end entusiasme fra start.

Et andet fund, der er blevet overset i en del af forskningen, er betydningen af tidligere spilerfaring. Når deltagerne allerede er trygge ved spilformen, kan de bruge deres energi på selve læringen i stedet for at bruge tid på at forstå reglerne og komme ind i formatet. Det er en pointe, der bliver stadig mere relevant, jo mere komplekse spil man arbejder med – og det er en direkte del af begrundelsen for, at vi altid inkluderer en pre-recorded onboarding i vores spilforløb: Den udligner forskellen mellem erfarne og uerfarne spillere, før selve læringen skal foregå.

Effekt handler ikke kun om, hvorvidt spil virker i teorien – det handler mindst lige så meget om, hvordan de bliver brugt i praksis. I 2003 gennemførte Gametools’ egen stifter, Simon Egenfeldt-Nielsen, et syv uger langt empirisk studie med 86 elever og 2 lærere, hvor et komplekst strategispil blev integreret i historieundervisning (Egenfeldt-Nielsen, 2003). Studiet afdækkede en række praktiske barrierer, som stadig er relevante i dag:

• Et spil, der introduceres og så ikke spilles igen i flere dage, mister sin effekt – deltagerne glemmer, hvor de var, og skal starte forfra.
• Faciliterings-dybde betyder alt: De undervisere, der kun lærte spillet parallelt med deltagerne, havde markant sværere ved at koble spiloplevelsen til den faglige pointe end dem, der kendte spillet grundigt på forhånd.
• Store forskelle i deltagernes forudsætninger (nogle lærer et spils regler på minutter, andre bruger længere tid) kræver, at introduktionen er grundig og tilgængelig for alle – ikke kun de mest erfarne.
• Deltagerne skal opnå små sejre og opbygge selvtillid, før de udfordres til at reflektere dybere – starter forløbet for hårdt, giver det frustration i stedet for engagement.

Disse fund understøttes af en bredere forskningstradition. Dorn (1989) opstiller på baggrund af tidligere forskning en række konkrete krav til den, der faciliterer et læringsspil: Facilitatoren bør have erfaring med det konkrete spil, være i stand til at styre gennemførelsen, kunne håndtere en struktureret debrief bagefter, og være opmærksom på de fysiske og tidsmæssige rammer, spillet skal afvikles inden for. Det er bemærkelsesværdigt, at en litteraturgennemgang og en uafhængig empirisk undersøgelse (Egenfeldt-Nielsen, 2003) lander på stort set identiske konklusioner om facilitatorens rolle.

Disse fund er en direkte del af, hvorfor vi i dag bygger vores spilforløb, som vi gør: koncentrerede sessioner frem for spredte, en pre-recorded onboarding der sikrer alle kommer godt fra start uanset erfaringsniveau, og facilitatorer der kender spillet indgående, før de sætter det i spil hos jer.

Læs vores brede introduktion til, hvad et læringsspil er, og hvornår det virker – eller se, hvordan disse forskningsfund er omsat til praksis i Change Navigator. Overvejer I selv at udvikle et læringsspil? Se vores scope-skabelon, som er den samme metode, vi selv bruger til at afdække et nyt projekt.

Kilder:

Bredemeier, M. E., & Greenblat, C. S. (1981). The educational effectiveness of simulation games: A synthesis of findings. Simulation & Games, 12(3), 307-331.
https://doi.org/10.1177/104687818101200304

Clegg, A. A. (1991). Games and simulations in social studies education. I J. P. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning. New York: Macmillan.

Dorn, D. S. (1989). Simulation Games: One More Tool On the Pedagogical Shelf. Teaching Sociology, 17(1), 1-18.

Dorn, D. S. (1989).Simulation Games: One More Tool On the Pedagogical Shelf. Teaching Sociology, 17(1), 1-18. https://eric.ed.gov/?id=EJ386396

Egenfeldt-Nielsen, S. (2003). Practical barriers in using educational computer games. IT-University Copenhagen.

Elder, C. (1973). Problems in the Structure and Use of Educational Simulation. Sociology of Education, 46(3), 335-354.

Randel, J. M., Morris, B. A., Wetzel, C. D., & Whitehill, B. V. (1992).
The Effectiveness of Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research. Simulation & Gaming, 23(3), 261-276.
https://doi.org/10.1177/1046878192233001

Saegesser, F. (1981). Simulation-Gaming in the Classroom. Some Obstacles and Advantages. Simulation & Games, 12(3), 281-294.

Sousa, C., Rye, S., Sousa, M., Torres, P. J., Perim, C., Mansuklal, S. A., & Ennami, F. (2023). Playing at the school table: Systematic literature review of board, tabletop, and other analog game-based learning approaches. Frontiers in Psychology, 14, 1160591.

Sousa, C., Rye, S., Sousa, M., Torres, P. J., Perim, C., Mansuklal, S. A., & Ennami, F. (2023). Playing at the school table: Systematic literature review of board, tabletop, and other analog game-based learning approaches. Frontiers in Psychology, 14, 1160591. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1160591

Talan, T., Doğan, Y., & Batdı, V. (2020). Efficiency of digital and non-digital educational games: A comparative meta-analysis and a meta-thematic analysis. Journal of Research on Technology in Education, 52(4), 474-514. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1743798

Van Sickle, R. (1986). A Quantitative Review of Research on Instructional Simulation Gaming: A Twenty-Year Perspective. Theory and Research in Social Education, 14(3), 245-264. https://doi.org/10.1080/00933104.1986.10505525

Wellington, W. J., & Faria, A. J. (1996). Team Cohesion, Player Attitude, and Performance Expectations in Simulations. Simulation & Gaming, 27(1), 23-40.

Wentworth, D. R., & Lewis, D. R. (1973). A review of research on instructional games and simulations in social studies education. Social Education, 37, 432-440.